Até quando deixaremos o Estado gerir as escolas públicas?

Tod@s falam – mídia, políticos, profissionais da educação, economistas, etc. – à exaustão da importância da educação para o “desenvolvimento” do país. Outro dia ouvi, numa cerjevada, um amigo estranhar a palavra: ele a partiu: des / envolver: coibir qualquer possibilidade de envolvimento. Gostei. E pensei automaticamente que o menos importante seria saber se a partição do significante era etimologicamente correta. Para mim ela é politicamente produtiva – bem diferente de politicamente “correta” (mas isto discutiremos em outra oportunidade). Tod@s também falam, como um clichê que dói, pelo menos aos meus ouvidos, da importância de formarmos “cidadãos críticos”. O fato é que, críticos ou não; proativos ou talhados para a repetição, dóceis ou inquietos; com competências básicas ou sem competências básicas, a escola tem historicamente funcionado como uma fábrica de produção sob medida de trabalhadores e eleitores. A invenção da fábrica moderna formalizou a economia, racionalizou seus procedimentos técnicos, direcionando nossos afetos e valores para a maximização do lucro para o capital. O liberalismo inventou, pari passu com o processo de desterritorialização fabril, indivíduos formalmente iguais, sem pertencimento local, trabalhadores-eleitores com discernimento “próprio”, cujas consciências teriam que ser formadas num projeto nacional de nação.
É nesse contexto, sob o signo da superioridade hierárquica da ciência e da noção laboratorial de experiência, que os sistemas nacionais de ensino na Europa se consolidam na segunda metade do século XVIII. A escola, como defendia John Dewey – principal referência mundial do escolanovismo em nível mundial (mestre e inspirador de Anísio Teixeira) –, deveria conduzir a experiência dos estudantes de maneira a consolidar um projeto moderno de democracia liberal. A funcionalidade entre educação e capital é mais que flagrante. Economia capitalista; escola capitalista. Ponto? Movimentos sociais e partidos (participantes ou não do sistema eleitoral) que têm o socialismo como horizonte político precisam se render a essa pretensamente fatal “função” da escola? Precisam esperar (ao pé de uma parede sem porta, para usar uma imagem de Fernando Pessoa), sob a crença de um momento emancipador fundante, a destruição do regime capitalista, para praticar uma educação radicalmente contra-hegemônica? Que retome/invente maneiras alternativas de estar no mundo? Outras cosmovisões? Penso que não.


Um primeiro passo para desnaturalizarmos esse vínculo funcional pode ser o chamar a atenção para uma distinção que parece ter sumido do horizonte discursivo dos movimentos sociais e militantes desorganizados (no sentido da dispersão mesmo; notem que somos muitos em época de crise de representação política): trata-se do contraste entre “público” e “popular” no campo educacional. O movimento por uma educação popular no Brasil, que experimentou uma re-emergência e efetiva vitalidade nas décadas de 1970 (principalmente quando do retorno de Paulo Freire do exílio em 1979) e 1980, passou por um tortuoso refluxo na década de 1990 – tempos não idos de hegemonia neoliberal. Na década de 1980, esse movimento, cuja plataforma era hegemonicamente representada pelo PT, promoveu uma equivalência, espúria, a meu ver – mas que foi se tornando evidência –, entre educação popular e educação pública. O Fórum Nacional de Defesa da Escola Pública, fundado em 1987, foi um marco institucional desse processo.

A articulação por uma Educação do Campo, alternativamente, cujos primeiros passos remontam à de década de 1980, capitaneada pelo MST e seus intelectuais orgânicos, talvez tenha sido uma grata exceção. Manteve-se aí, ao menos como intenção declarada – sempre sujeita aos processos de cooptação estatal –, o princípio de autonomia das escolas públicas perante o Estado. Isso significa uma aposta na possibilidade de as escolas serem mantidas pelo Estado, mas geridas política e pedagogicamente pelos coletivos que as alberguem. Esse princípio, não é, de forma alguma, mera formalidade “democrática”. Muito ao contrário, remete a uma noção de Justiça (e não de direito) que, no limite, ameaça a “democracia”, que, como diria Jacques Derrida, é sempre uma “democracia por vir”. Essa Justiça não se contenta com a cantilena liberal da “inclusão” e do “reconhecimento”. Chama a atenção para a existência de diferenças radicais na sociedade brasileira, irredutíveis ao valor da “diversidade” e de um espaço republicano único (nacional, global) que acolha a todos. Teríamos então que desenvolver uma ética e, consequentemente, uma democracia da heterogeneidade e não da diversidade.
Em um projeto desse naipe, a educação, seja no campo ou na cidade, não se reduziria à função do fabrico de cidadãos-trabalhadores. Bem ao contrário, estaríamos empenhados na construção de ambientes ideologicamente férteis, abertos à experimentação de maneiras alternativas dos indivíduos estarem no mundo, de reproduzir nossa existência material e espiritual.

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